Официальный сайт МБДОУ №26 г.Пскова - Учебно-педагогическая коммуникация – средство построения сообщества дошкольников
Пятница, 02.12.2016, 20:59
Приветствую Вас, Гость

Учебно-педагогическая коммуникация – средство построения сообщества дошкольников

 

 В требованиях ФГОС ДО определено содержание образовательной области «соцально-коммуникативное развитие», направленной на достижение цели овладения детьми конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение задач развития компонентов устной речи в различных формах и видах детской деятельности.

   Говоря о коммуникации, следует уточнить смежные понятия, часто используемые педагогами как взаимозаменяемые и почти не различаемые в практике — общение, взаимодействие, отношение, воздействие. Данные термины неоднократно рассматривались социологами, психологами, педагогами (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Т.А. Репина и др.), однако и у ученых отсутствует согласованность в понимании этих терминов. Так, общение некоторые авторы раскрывают через термин «коммуникативная деятельность» и трактуют его как специфический вид взаимодействия (М.И. Лисина). Понятия «взаимоотношения» и «взаимодействие» часто рассматривают как тождественные (Е.В. Субботский).

   Важно отметить, что грамотное отношение к делу связано с грамотным выражением своих намерений и высказываний по поводу того, что происходит или планируется делать, т.е. правильным применением слов к делу. Для чего мы предлагаем различать обозначенные термины и с какой целью понятие «коммуникация» введено сегодня в столь широкий обиход?

   Начнем с определения этого понятия. Философский энциклопедический словарь дает следующее разъяснение: от латинских слов «сообщение, передача» это понятие трактуется как «обмен мыслями, сведениями, идеями, или как передача того или иного содержания от одного сознания — коллективного или индивидуального — другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях» [4]. Таким образом, коммуникация предполагает использование знаково-символических средств, наличие которых в общении и взаимоотношениях не обязательно.

   Психологический словарь анализирует слово «коммуникации», как «некоторый, разворачивающийся во времени длительный процесс, а не однократный акт взаимодействия». Вместе с характеристикой структуры деловых и межличностных связей между людьми это понятие используется для «характеристики обмена информацией в человеческом общении, включая обмен идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками», т.е. понятие «коммуникация» используется для характеристики части общения, связанной с организацией структуры связей в сообществе, и предполагает построение речевых высказываний, иначе говоря, непосредственно связана с инструментом, позволяющим наладить структурные связи сообщества.

   Коммуникация в этой трактовке в меньшей степени связана с личными качествами участников чаще всего потому, что участниками коммуникации становятся лица, имеющие общие сходные цели и характеристики, собравшиеся по определенному поводу. Важный для нас фактор — то, что коммуникация выполняет связующую роль в общественных отношениях.

   Исследователь общения дошкольников М.И. Лисина предлагала рассматривать его как коммуникативную деятельность в отличие от особого рода поведения, характеризующуюся всеми ее структурными компонентами. На наш взгляд, М.И. Лисина, как блестящий исследователь, понимала, что термин «общение» для описания всей сложности взаимодействий людей в образовательной ситуации — слишком общий, хотя подчеркивала, что слова «общение» и «коммуникативная деятельность» — синонимы.

   Многие исследования раскрывают факт общения как явление неорганизованное или как взаимоотношения, сложившиеся между детьми в спонтанной детской деятельности, которые только фиксируются. Критерии общения, выделяемые исследователями, — активность,   взаимная  направленность действий, субъектность — индикаторы, свидетельствующие, что данный вид связи людей подходит под описание «общения». В этом смысл категории «отношение» и «взаимодействие», обладающие свойством универсальности и всеобщности, также отличаются от понятия «коммуникация», хотя и предполагают координацию, гармонизацию, распределение функций и соблюдение прав и обязанностей участников образовательного процесса. В «межличностном взаимодействии»     как психологическом термине     подчеркнут личностный, интерсубъектный характер связи,    а воздействие, в отличие от   терминов «взаимодействие» и    «отношения», однонаправленно и предполагает использование рычагов влияния на человека, что противоречит сути коммуникации.

   Отметим два важных отличия понятий «общение» и «коммуникация». Они состоят в том, что, во-первых, коммуникация может быть построена  педагогом,   и вследствие этого быть управляемой и, во-вторых, иметь абсолютно конкретные результаты, которые невозможно спрогнозировать в общении, даже если оно связано с организацией совместной деятельности, а партнеры относятся друг к другу как субъекты. В связи с этим различаются функции общения и коммуникации. Общение предполагает установление контакта общающихся на основе преимущественно личностных качеств и свойств характера, в частности: симпатии — антипатии, учета личных особенностей собеседника, соотнесения потребностей, целей, интересов с потребностями, целями и интересами напарника. Организованная коммуникация в ходе учебного процесса связана с построением коммуникативных действий, способами, средствами и механизмами    освоения    общепринятых норм, построением высказываний,    '   Осуждением мнений и обязательной ориентировкой общающихся в спектре точек зрения, а также особой формой речи, используемой участниками коммуникации.

   Такой подход к использованию развивающего потенциала образовательных областей «Социализация» и «Коммуникация» позволяет особым образом структурировать содержательный материал программы «Истоки» и решать вопрос о процедуре организации обучения и воспитания.

   Педагогическая деятельность в своей значительной части осуществляется с помощью учебно-педагогической коммуникации [1]. Коммуникация начинается, когда необходимо согласовывать совместные действия и совместную жизнь, а это в детском коллективе происходит постоянно. Для этого педагог создает единение детской группы и управляет коммуникацией в ней. Обычно воспитатели рассматривают взаимоотношения детей, как спонтанные, случайные связи и не стремятся управлять ими ни в деловом, ни в свободном детском общении или управляют с дисциплинарной целью.

   Специфика организованной коммуникации состоит в том, что ее организатор поддерживает и развивает коллективные Действия, инициативу, желание детей жить и действовать вместе. Он подбадривает, находит правильные слова для поддержки их инициативы, привлекает внимание к чьему-то удачному опыту. Главное, чтобы каждый Участник коммуникации пережил моменты радости от участия в совместной жизни, общем деле, когда версия каждого сохраняется благодаря организованности группы и умению педагога управлять ею.

   Часто в педагогической литературе мы читаем: педагог организует усвоение, учит, знакомит с новой темой. Все эти обороты, как правило, означают одно и то же — педагог сообщает тему занятия и излагает ее, т.е. рассказывает или задает детям вопросы, лишая их возможности самостоятельно действовать и проявлять инициативу, принадлежащую им по праву. Однако в этом нет самого действия, а чтобы действия начались, необходимо их организовать, «запустить». Как мы понимаем роль педагога — организатора коммуникации?

   В первые месяцы организации сообщества детей педагог постоянно очерчивает для них рамки их активности, но не ограничивает, а направляет в необходимое русло. Обозначим несколько направлений организации учебной коммуникации:

            педагог активизирует детей обмениваться     репликами, мнениями с коллегой по работе, приоритет высказывания он отдает тем, кто смог договориться вдвоем;

            он   всегда   обнаруживает  и предлагает остальным детям признать успех пары, группы и порадоваться вместе за них;

            подбадривает детей, комментирует их действия, задает ритм их работе, обращая внимание на то, что другие уже сговорились и скоро будут готовы, или уже кто-то нашел пару;

            культивирует определенные формы объединения детей: работу в микрогруппах, парное партнерство, межгрупповую работу и формы универсальных отношений детей

 — установление личных парных признаний в совместных действиях, уточнение действий взглядом, смену напарник ради дела в танце, пении, чтении;

— поддерживает проявление характерных черт поведения детей: содружественность  действий, действия по ходу движения, парные действия, согласование действий по месту.

   Приходя в группу, ребенок уже имеет некоторые представления о себе из прежнего опыта. Они касаются его ручных умений, участия в игре, общения со сверстниками. Присутствуют и некоторые представления о себе, как желаемые, соответствующие потребностям или возможные. Коммуникация же представляется для детей в неопределенном виде, ведь участники педагогического процесса изначально находятся в неравных условиях.   Педагог может ( управлять педагогической ситуацией — учебной, воспитательной, он «видит» обобщенный образ ее процесса, работает на перспективу, ведет к прогнозируемому результату. Ребенок включается в процесс деятельности периодически или не включается вообще. Чаще он не представляет, что ожидать в ходе организованной деятельности и к чему оно приведет. Этим объясняется скованность детей, потеря ими инициативы.

   В связи с этим необходимо организовать построение представлений детей о коммуникации и способах коммуникативного существования: как действовать, как отвечать, с кем советоваться, куда идти, как и где находить место, когда говорить или не говорить, как говорить, т.е. сначала создать у детей представление о коммуникации как таковой, только потом возникнут их представления о себе в коммуникации и будет происходить самоопределение, вхождение или не вхождение в дело.

   Как рождаются представления у детей в жизненной практике? Дети с рождения живут в социокультурной среде, насыщенной различными сведениями. Они обладают способностью воспринимать информацию в семье от родителей, старших братьев и сестер, из средств массовой информации, книг и удерживать ее в виде слабо организованных первичных представлений. К пяти годам у ребенка таких общих, нерасчлененных представлений может быть накоплено очень много.

   После того как мы представляем детям новые знаковые средства и предлагаем поработать с ними, организуя их представления, происходит расчленение первичных образов. Так дети получают представления о звуках и алфавите. Обсуждая с ними, из каких звуков состоят их имена, происходит расчленение ранее общего представления о своем имени. Эти представления касаются первого и последнего звука, последовательности звуков и их количества. Появляются части первичного образа. Потом отбираются наиболее значимые части образа, и происходит обобщение.    Далее различные значимые и обобщенные компоненты начинают совмещаться, и образуется целостность. Следующий шаг — рассмотрение полученной структуры как объекта объективации, отождествления, идентификации.

   Все фундаментальные познавательные процессы — запоминание, анализ, синтез, обобщение, объективация — скрыты от нас, и мы видим лишь результат Мышления. Однако в коммуникации  познавательный  механизм начинает меняться, перестраиваться. Определяющую роль в ней играет язык, предъявляющий новые требования к использованию познавательных процессов [1].

   В качестве начала действия может выступать определение темы. Как начинать разговор с детьми на какую-либо тему? Мы всегда придерживаемся того, что даже мало знакомое детям всегда строится на том, что им хорошо известно. Объявлять им то, что сегодня они узнают, о чем никогда не знали, мало занимает детей, а вот когда они сами смогут подойти к новому и открыть его самостоятельно, вызывает совсем другой настрой.   Это означает то, что новое задается всегда в контексте уже известного, как элемент уже известного. Или важно найти такие моменты в жизни детей, которые им хорошо знакомы, близки. Именно так следует строить содержание образования.    В первом случае с ними организуется общий разговор, в котором они обмениваются мнениями по поводу того, чем бы они хотели заниматься сегодня. Если такие дела находятся, значит, они уже вошли в привычку у детей. Во втором случае мы активизируем их для выдвижения темы. Когда с детьми наработано несколько дел,  то они сами предлагают, с чем они хотят поработать сегодня. Как правило, они предлагают то, что хорошо знают или что не совсем хорошо получается, а некоторые - то дело, название которого запомнили. Эти припоминания детей и есть основание для коммуникации. Вместе с темой организуется  ситуация,   происходит настрой на предстоящее занятие, ведь если дети говорят о том, что они уже делали и хотят снова этим заниматься, значит, у них есть потребность в этом действии, а значит, и цель оказаться снова в этих условиях.

   Педагог, безусловно, предполагает, как будет развиваться усвоение тем и дальнейшие линии участия детей в них. Поэтому после такой предварительной беседы педагог подытоживает их рассуждения и предлагает определить, как дети будут участвовать в деле, т.е. договориться о способе их действия. Дети объединяются в группы. Каждая из них находит себе место и начинает действовать.

   Главная роль педагога проявляется, когда в группах возникают разногласия, затруднения. Важно выявить причину разногласий и сделать ее очевидной для других групп и для всех детей. Педагогу не следует думать, что он может сразу устранить все разногласия. Это заблуждение. Выяснение причин затруднения детей и есть тот способ, которым необходимо овладеть.         ^..

   Таким образом, для педагог; важны не только знания о содержании коммуникации, но и то, с помощью каких средств дети вступают в общение,   Kaк наладить этот процесс, какова природа их активности в сообществе и как его организовывать. Педагогу необходимо увидеть свою деятельность с позиции того, как действует он и дети, т.е. быть не только исполнителем, но и наблюдать за своей работой со стороны. Он приходит к тому, что любое знание зависит от того, как оно построено. Ценность для него начинает представлять процесс организации, построения усвоения знания детьми.

   Построение коммуникации позволяет решать комплекс задач: от приобщения детей к культуре коммуникации и овладению конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми до постановки ими мотивационно-познавательных целей.